Den tredje veien

John Hatties forskning peker ikke mot en resultatstyrt skole, men en verdibasert skole. Kanskje finnes det en tredje vei mellom tillitsreform og New Public Management?

(Denne artikkelen ble første gang publisert i bladet Utdanning nr.1, 2018 og på nettsidene til utdanningsnytt.no 14.01. 2018)

En gammel konflikt

Klassekampen gir i en artikkel 28. oktober i år, et lite innblikk i en gammel konflikt i skolen som startet for rundt 30 år siden da New Public Management gjorde sitt inntog i den norske offentlige forvaltningen. I artikkelen kan vi blant annet lese om en tillitsreform som har kommet som et mottiltak for å bøte på noen av bivirkningene New Public Management angivelig har på skolen. Nylig avgått skolebyråd Tone Tellevik Dahl, representant for Ap, som sammen med SV og MDG har tatt over styringen over Oslo-skolen etter 18 års borgerlig styre, uttaler til avisen at hun ikke ønsker å forkaste alle sider av New Public Management, men er opptatt av å redusere antall mål og styrke lærernes pedagogiske handlingsrom. Men byrådets politikk vil fortsatt være nedfelt i tydelige, tallfestede mål. Astrid Søgnen, direktør i Oslos utdanningsetat uttaler blant annet at tillit er at alle skal være trygge på at elevene lærer noe på skolen. Hun setter tillit i relasjon til ansvar og er klokkeklar på at det er viktig å sette seg kvantitative mål:

Jeg kan ikke sitte her inne og nyte utsikten og tenke at dette går bra bare jeg har tillit til folk, sier hun. – Hvorfor er det så viktig å jobbe så mye med kvantitative mål? – Det er byrådet som setter kvantitative mål, og de må vi følge opp. Vi vet at tiendeklasseelever som har et karaktersnitt under 3, har en 20 prosents sjanse for å bli navere når de er 24 år. Disse ungdommene ser jeg for meg når jeg jobber, sier hun.

Mange felles målsettinger

Intervjuet med Søgnen i Klassekampen er kort, men det er rimelig å tolke utdanningsdirektøren slik at hun mener det eksisterer en kausal forbindelse mellom dårlige karakterer og ungdom som blir navere siden hun velger å nevne dette i intervjuet. Logikken slik jeg forstår Søgnen er at dårlige karakter er en vesentlig faktor for om du blir naver eller ei, hvilket også skulle bety at hvis vi får opp karaktersnittet til de svakeste elevene blir det færre navere. Klassekampens artikkel viser at Søgnen har mange felles verdier og målsettinger for skolen med Tellevik Dahl. Begge ønsker å løfte de svakeste elevene og svake skoler, begge ønsker å bidra til mer mestring og bedre resultater. Og disse målsettingene deles antakelig av samtlige av Oslo-skolens ansatte og også av undertegnede. Så hva gjør frontene i debatten så steile når alle er enige i de overordnete målene? Diskusjonen handler selvsagt om hvordan vi når målene våre. Noen mener åpenbart at det er på tide å ta et generaloppgjør med resultat- og målstyringen. Tellevik Dahl og Søgnen ønsker å jobbe etter kvantitative mål, muligvis i en litt mildere form enn tidligere. Uenigheten dreier seg altså ikke om målsettingene våre, men om hvilke løsninger vi velger for å nå målene våre.

Skoleforskningens bidrag til debatten

Den forskeren som antakeligvis er mest kjent og kanskje også anerkjent for å finne ut hva som virker og hva som ikke virker av tiltak i skolen, er den New Zealandske skoleforskeren John Hattie. Det er neppe å ta munnen for full om man omtaler ham som en av de mest sentrale premissleverandørene i skolen de siste årene, og også en av dem med relativt tydelige svar på hva som virker og hva som ikke virker i skolen. I boken Visible Learning fremstilles en lang rekke ulike tiltak som kan påvirke elevenes målbare læringsutbytte. Disse tiltakene blir i boken blant annet uttrykt i en grafisk form, formet som halvsirkler omtrent som et speedometer, der tiltak som har liten effekt på læring får lav score, mens tiltak som har god effekt på læring får høy score. Bakerst i boken finner vi den samme forskningen oppsummert som en graderte liste over læringseffekter. Det omfattende datamateriale som dannet grunnlaget for boken og den nærmest fasitlignende og enkle fremstillingen av forskningsresultatene, bidro til at Hatties budskap fikk voldsomt mye oppmerksomhet og også mye gjennomslag etter at boken hans kom ut første gang i 2009. Logikken i boken er tiltalende: Elever lærer uansett, så det er ikke godt nok å konstatere at de har lært noe for å vurdere om tiltaket har vært en suksess. Man må heller finne ut hva de lærer mer av og hva som virker best (eller i hvert fall gir et læringsutbytte over gjennomsnittet) og så gjøre mer av dette.

Hattie utfordrer praksisfeltet

Hatties bok setter søkelys på mange av skolens innarbeidete praksiser og postulerer at noen metoder faktisk fungerer bedre enn andre. Det har vi lærere selvsagt godt av både å høre, og å bli utfordret på. Men brukt til snever målstyring, slik blant annet Oslo-skolen og Søgnen kritiseres for å ha gjort, kan Hatties resultater faktisk ha bidratt til å gjøre skolen dårligere. For når mesteparten av boken handler om effekter på målbar læring og disse resultatene ensidig blir brukt i mål- og resultatstyring, blir alle de ikke-målbare egenskapene skolen også skal bidra med til elevenes danning usynliggjort. Forskning på læringsglede, mestringsforventning, empati, nøyaktighet, mot, osv., egenskaper som kort kan oppsummeres i ordet karakterdannelse, utgjør bare en svært liten del av forskningsgrunnlaget for Hatties bok. Det meste av den norske utgavens over 550 sider (inkludert noter og bibliografi) handler om læringseffekter i forhold til målbar kunnskap (skoleprestasjoner). Det er både litt ironisk, og også en smule forstemmende, at den enkle og tilgjengelige formatering av forskningsfunnene i Visible Learning ser ut til å ha bidratt til å overskygge noen av Hatties mest sentrale poenger:

Etter mer enn 10 års forskning på hva som virker og ikke virker i skolen sier Hattie følgende i det innledende kapittelet «The argument».

“I dette kapitlet er det grunnleggende argumentet [alle uthevninger i sitater av kronikkforfatter] at elever ikke bare tar med seg tidligere prestasjoner (fra barnehagen og hjemmet) til skolen, men også et sett av personlige disposisjoner som kan ha vesentlig effekt på utfallet av skolegangen. (…) De viktigste ingrediensene er hvor åpent barnet er for nye erfaringer, barnets fremvoksende tro på at det er verdifullt å engasjere seg i læring, og hvordan barna lærer at de kan bygge opp selvfølelse ved å engasjere seg i læringsprosessen.”

Selv om barna tar med seg disse personlige forutsetningene (og selvsagt anlegg for å prestere) inn i skolen, kan disse disposisjonene også endres på skolen – noe som faktisk ofte skjer. En viktig påstand i denne boken er at skoler og lærere (og forskere) kanskje må ha mer tydelig for seg at slike disposisjoner for læring og innsats bør være sentrale indikatorer på hvilke resultater elevene vil komme til å oppnå i løpet av skolegangen.[1]

Fokus på læringsglede

Etter å ha lest sitatet noen ganger sitter jeg igjen med følgende: Det vesentligste skolen kan fokusere på er å bidra til elevenes holdning til læring. Læringsglede er et godt norsk ord som antakelig oppsummerer holdningen Hattie sikter til[2]. Et av skolens viktigste mål bør derfor ifølge Hattie være å bidra til elevenes læringsglede, og at både lærere og forskere må gjøre disse holdningene (personlige disposisjonene) til nøkkelmål for elevene våre. Men gjør vi det? Gjør Oslo-skolen det? Antakeligvis ikke hvis vi skal tro Hattie:

“Mange lærere tror at dersom prestasjonene forbedres, vil det ha en ringvirkning på disse disposisjonene. Imidlertid kan ikke en slik overbevisning forsvares ettersom slike disposisjoner trenger planlagte innovasjoner og faktisk kan være forløpere til å bli barrierer for videre læring[3].

Eller sagt med litt andre ord: Å tro at læringsglede oppstår som en følge av gode skoleresultater er en tro som ikke kan forsvares. Hatties poeng er at skoleresultater ikke bidrar til mer læringsglede, men derimot at læringsglede resulterer i mer engasjement og dermed (på sikt) bedre skoleresultater.

Gitt at Hatties bok nesten utelukkende handler om hva som gir effekt på målbar læring og ikke på elevenes holdninger, er denne konklusjonen noe av et paradoks. Indirekte sier han at det det aller meste av boken handler om, som jo er en oppsummering av forskning på hvilke tiltak som virker i forhold til elevenes målbare læringsutbytte, ikke kan brukes til å formidle læringsglede, som altså er noe av det viktigste skolen kan bidra med til elevene[4]. Hatties bok handler med andre ord ikke bare om metoder for bedre og mer effektiv læring av pensum eller læringsmål. Det handler om hva som er viktig i skolen. Budskapet hans er ikke til å ta feil av og han gjentar det samme budskapet flere steder i boken:

“Elevenes viktigste disposisjoner er hvordan de blir åpne for nye erfaringer, deres økende tro på at det er verdifullt å investere i læring, og hvordan de lærer at de kan bygge opp en selvfølelse ved å engasjere seg i læringsaktivitetene[5].”

Når et poeng gjentas nesten ordrett to forskjellige steder i boken er dette neppe tilfeldig. Et annet sted skriver han:

“Levin (1988) har ofte hevdet at en av de sterkeste prognosene på helse, velstand og lykke i voksenlivet er mer knyttet til antall år i skolegang enn til prestasjoner. Derfor bør et viktig mål for skolene være å tenne oss for læring (uavhengig av hvor vi havner på resultatstigen) og å hjelpe oss til å bli åpne for nye læringserfaringer.[6]

Nok en gang: målet er ikke resultater, men at eleven utvikler en type holdning til læring og til eget læringsprosjekt. Hattie gjentar også dette budskapet andre steder enn i boken.

Flere måter å utmerke seg på

I et intervju som ligger tilgjengelig på Youtube[7] blir Hattie intervjuet av Dr. Douglas McDougal (Chair of Curriculum, Teaching and Learning, OISE, University of Toronto). Cirka et kvarter ut i intervjuet spør McDougal Hattie «I rangeringen din antyder du at skoleprestasjoner ikke er det eneste målet for hva vi skal gjøre i skolen. Hva er de andre tingene?[8]» Her svarer Hattie først med å gjenta det han har skrevet i boken der han siterer forskeren Henry Levins som sier at de viktigste predikatorene for voksen helse, velstand og lykke ikke var skoleresultater, men antallet år i skolen. Han sier deretter at han av den grunn har en trofast lidenskap til retensjonsrater[9]. Han snakker litt om hans erfaring med skolemyndigheten i New Zealand og sier så følgende:

«Vi må finne flere måter å engasjere barn på slik at de blir værende i skolen. Og vi trenger ikke nødvendigvis å gjøre det gjennom den tradisjonelle skoleprestasjonskanonen; fysikk, matematikk, historie, uansett… Det er flere måter å utmerke seg på. Og det andre med utdanning som virkelig er viktig for meg: Det er den beste muligheten vi har for å lære bort karakter. Og en del av hva karakter innebærer for meg er evnen til å holde ut, det er… å vite hva du gjør når du ikke har lyst til å gjøre, det er den følelsen av konsentrasjon og bevisst praksis, det er å være mentalt tøff. Dette er svært viktige ting du lærer bort. Som… ta konsentrasjon, ta utholdenhet. Det er ferdigheter som kan læres bort. (…) Jeg tenker at retensjonsrater er svært viktig for meg, elever som er engasjert i et emne – enten det er vannpolo eller fysikk… Det er svært viktig for meg»

Kort oppsummert ser vi at det som er svært viktig for Hattie er følgende:

  1. Å gjøre skolen til en så attraktiv plass for barn at de har lyst til å bli værende i skolen. Den tradisjonelle kunnskapskanonen er i så måte av underordnet betydning.
  2. Å utvikle barns karakter
  3. Å få elevene engasjert i læring – uavhengig om de engasjerer seg i fysikk eller vannpolo.

Budskapet kan neppe bli klarere. Kunnskapskanonen og skoleresultater er underordnet de verdiene skolen skal formidle. Og denne holdningen til læring gjenfinner vi enda flere steder i Hatties bok Visible Learning. For i denne drøfter han ikke bare betydningen av elevenes holdninger til skolen. Han drøfter også betydningen av lærerens lidenskap til faget og til læring.

“Lidenskap er blant de mest verdifulle utfallene av skolegang, og selv om det knapt er dekket i noen av studiene som blir gjennomgått i denne boken, gjennomsyrer det mange av de påvirkningene som gjør en forskjell på resultatene. Det krever mer enn kunnskap om innhold, dyktig undervisningsarbeid eller engasjerte elever for å skape en forskjell (selv om dette også hjelper). Det krever en kjærlighet til faginnholdet, det krever en etisk og omsorgsfull holdning ut fra ønsket om å innprente en interesse for – eller til og med en kjærlighet til – det fagområdet som det undervises i, hos andre. Det krever at læreren demonstrerer at han eller hun ikke bare underviser, men også selv lærer – spesielt når det gjelder elevenes prosesser og læringsresultater.”[10]

Hattie utdyper videre hvilke kvaliteter som trengs for et godt læringsmiljø:

“Et trygt miljø for eleven (og læreren) er et miljø der feil blir fostret og ønsket velkommen, fordi vi lærer så mye av feilene vi gjør, og fra de tilbakemeldingene som genereres når man går i feil retning, eller når man går i riktig retning, men uten tilstrekkelig flyt. På samme måte trenger lærerne selv å være i et trygt miljø for å kunne ta imot lærdom fra andre om hvorvidt de lykkes med undervisningen eller ikke. Det å skape et slikt miljø, å ha kontroll over en rekke læringsstrategier og å være kognitivt klar over de pedagogiske virkemidlene som setter eleven i stand til å lære, krever dedikerte, engasjerte mennesker [min utheving].” [11]

Hva gjør skolen?

Selv om Hatties budskap i seg selv burde være av stor interesse for alle som har et engasjement både for og i skolen, er kanskje det mest interessante ved budskapet de spørsmålene konklusjonene hans peker mot. For hvis vi tar det han sier på alvor må vi faktisk organisere skolen i forhold til at den først og fremst skal bidra til elevenes karakterdannelse og å skape læringsglede hos elevene våre. Har vi organisert læringsmiljøet optimalt i forhold til dette? Er skolen tilrettelagt for å utvikle karakter og læringsglede hos elever og pasjon hos lærere? Og hva står eventuelt i veien for engasjementet, pasjonen og læringsgleden og hvordan fjerner vi disse hindrene? For Astrid Søgnen og Oslos nye skolebyråd Inga Marte Thorkildsen bør oppgaven åpenbart være å definere nye mål som korresponderer med det forskningen forteller at virker, og gjerne også kvantifiserer disse slik at man fortsatt kan måle at skolene leverer. Ikke på den gamle bunnlinjen, men på en ny bunnlinje.

For akkurat nå måles ikke det Hattie (og svært mange andre prominente forskere) sier at er det som har størst betydning for læring og for kvalitet i skolen. For det er ikke resultater. Det er elevenes (og lærernes) holdninger til læring. Det er elevenes karakterdannelse. Det er lidenskap hos læreren, og læringsglede og entusiasme hos både elever og lærere. Dette oppstår ikke som et resultat av gode skoleresultater. De virkelig gode målbare resultatene kommer som en konsekvens av dette. Så hvordan kan vi lage mål som bidrar til mer fokus på elevenes karakterdannelse, læringsglede og pasjon? Og hvordan kan vi måle at vi er på rett vei? Den store konflikten om New Public Management løses ikke med en tillitsreform. Den løses ikke før skolen begynner å sette seg mål som peker i retning av det som faktisk betyr noe og deretter begynner å bevege seg i den retningen. Søgnen og Thorkildsen bør ikke slutte å måle kvaliteten på skolen. Men de (og selvsagt alle andre skoleledere også) må begynne å måle det som faktisk er kvalitet: pasjon, begeistring, indremotivert atferd relatert til læring, empati, utholdenhet, høy mestringsforventning hos elevene, osv. Holdninger til læring. Deretter må de utvikle systemer som ikke motarbeider, men som nærer og ivaretar disse holdningene. Og når de gjør det, vil både de, rektorer og vi lærere se økt bevegelse i retning av det som er vårt egentlige felles mål; at enda flere elever får oppleve en skolehverdag preget av tilhørighet, mestring og mening.


[1]John A. C. Hattie: Synlig læring. s.79. Et sammendrag av mer enn 800 metaanalyser av skoleprestasjoner. Cappelen Damm AS 1. utgave, 1. opplag 2013 ISBN 978-82-02-41517-4. Originalutgaven uttrykker siste setning av sitatet slik: A major claim in this book is that schools and teachers (and researchers) may need to be more explicit that such dispositions should be key perfomance indicators of the outcomes of schooling, [2]læringsglede: «hvor åpent barnet er for nye erfaringer, barnets fremvoksende tro på at det er verdifullt å engasjere seg i læring, og hvordan barna lærer at de kan bygge opp selvfølelse ved å engasjere seg i læringsprosessen», [3] Hattie, Op cit. s. 79, [4] I den engelske originalversjonen kaller han disse personlige disposisjonene/holdningene til læring for «key performance indicators of the outcomes of schooling»: John Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge, 2009, ISBN 1134024118, s.40, [5] Hattie Op.cit. s. 67, [6] Ibid s. 68, [7]  https://www.youtube.com/watch?v=rkXE4lBwHD4&t – hentet 04.11.17, [8] Transkripsjon og oversettelse fra Youtube.com av artikkelforfatter., [9] begrep for hvor mange år elever blir værende i skolen, [10] Hattie Op.cit s. 55, [11]ibid s. 23

2018-11-07T11:22:16+00:000 kommentarer

Legg igjen en kommentar

twenty − three =